– PRIMEIRA INFÂNCIA E EDUCAÇÃO: DA OPORTUNIDADE À QUALIDADE –
Luiz Antonio Miguel Ferreira1
1 Promotor de Justiça do Ministério Público do Estado de São Paulo. Especialista em Direitos Difusos e Coletivos. Mestre em Educação. Membro do Conselho Consultivo da Fundação Abrinq.
SUMÁRIO: 1. Considerações preambulares. 2. Desafio da educação na primeira infância: a falta de vagas. 3. Qualidade da Educação Infantil: uma escola pobre para a criança pobre. 4. Os pais e a educação na primeira infância. 5. Considerandos.
RESUMO: A primeira infância, de acordo com a legislação educacional brasileira, está contemplada dentro da educação básica, mais especificamente com a educação infantil que abarca a creche e a pré-escola. Esta fase, de especial importância para o educando e seu regular desenvolvimento, não tem sido tratada com a relevância que requer, enfrentando vários problemas para a sua concretização, como a questão de falta de vagas, da sua qualidade e da governança que inclui a efetiva participação dos pais. Estas questões apresentam-se como verdadeiros desafios para a melhoria do sistema educacional como um todo, pois melhorando a educação básica, melhora o ensino fundamental e médio e a formação profissional e universitária, propiciando o pleno desenvolvimento da pessoa. Assim, não há como negar que a primeira infância, na área educacional, apresenta reflexos na formação da criança e do futuro adulto. Desta maneira, o artigo em questão busca analisar tais problemas, apontando para um direcionamento que valorize e aprimore os anos iniciais da educação para o regular desenvolvimento da criança na primeira infância. 2
01. CONSIDERAÇÕES INICIAIS.
Há convergência entre os pesquisadores, educadores e pais da importância da educação na primeira infância para o regular desenvolvimento da criança. Todos concordam que as expertises positivas agregam uma base fundamental que proporciona o regular desenvolvimento da pessoa humana, em todos os termos. O desenvolvimento social, psicológico, afetivo, educacional encontra, nesta fase da vida da criança, um seara propicio para o crescimento, produzindo marcas significativas para o resto de sua existência.
Como esclarece GAAG (2010, pág. 70/71):
O primeiro caminho do desenvolvimento da primeira infância ao desenvolvimento humano é através da educação. A importância do desenvolvimento da primeira infância para o desempenho educacional subsequente e o papel da educação no desenvolvimento econômico e humano são bastante conhecidos e apoiados por amplas evidências científicas acumuladas pela neurofísica, pediatria, ciências médicas, desenvolvimento infantil, educação, sociologia e economia. Extensas evidências documentam a importância dos primeiros meses e anos da vida para o desenvolvimento físico, mental e social de uma criança.
Diante desta constatação prévia, é de se esperar que a educação na primeira infância receba uma atenção especial, principalmente daqueles nomeados pela lei como seus responsáveis, ou seja, o poder público e a família, com a colaboração da sociedade2.
2 Constituição Federal, Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Constituição Federal, Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº 65, de 2010 – grifo nosso).
Mas, ao que parece, a educação na primeira infância tem sido marcada pela ausência de ações efetivas, compatíveis com esta importante fase do desenvolvimento da criança. Na verdade, não obstante o reconhecimento geral dovalor da educação na primeira infância para o desenvolvimento regular da criança, as ações governamentais e não governamentais são limitadas, atingindo 3
parte da população infantil. Outra parcela sequer tem acesso à educação infantil, e outra que teve a sorte de conseguir uma vaga, muitas vezes, é premiada com uma escola de baixa qualidade.
A família por sua vez recorria, e em muitas situações ainda recorrem, às creches, modalidade de educação infantil para a primeira infância, com uma finalidade assistencial. Esquecem que aquele local faz parte do desenvolvimento educacional da criança. A preocupação é deixar a criança com alguém para que possa trabalhar ou mesmo realizar outras atividades. Em algumas situações, é o local onde a criança ainda encontra algo para comer ou tem a atenção de uma pessoa adulta.
A sociedade por sua vez, com rara exceção, pouca atenção dispensa a educação na primeira infância. Mobiliza para buscar a redução da maioridade penal taxando todo e qualquer adolescente infrator como marginal. Esquece, porém, que este adolescente um dia foi uma criança. E que esta criança não teve seus direitos efetivamente garantidos, fato que resultou, muitas vezes, na sua iniciação para a atividade criminosa.
Enfim, há um contracenso muito grande quando se analisa esta questão, pois apesar do reconhecimento da importância do tema, o mesmo não se materializa ou concretiza conforme estabelece a legislação, criando um circulo vicioso perverso, pois “sem a nutrição básica, assistência á saúde e os estímulos necessários à promoção do crescimento saudável, muitas crianças pobres ingressam na escola sem estarem prontas parra aprender. Estas crianças tem um mau desempenho na sala de aula, repetem o ano e apresentam altos índices de evasão escolar. Estão em desvantagem quando ingressam no mercado de trabalho, ganhando salários mais baixos e, como pais, transmitem sua pobreza aos filhos.” (YOUNG, 2010, p.2).
Este artigo busca refletir estas questões apontando para um caminho que venha a proporcionar a concretização do direito à educação, destacando a primeira infância, não como algo passageiro ou transitório, mas como importante fase para o regular desenvolvimento da criança, proporcionando “adultos capazes e produtivos”. 4
02. DESAFIO DA EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA: A FALTA DE VAGAS.
Vários são os desafios enfrentados na educação da primeira infância. O principal é a falta de vagas nas unidades educacionais. Mas, outros são apresentados, como a questão da formação do professor, da qualidade da educação ofertada, transporte do educando, alimentação, participação dos pais, financiamento e etc..
Centrando o debate na questão da falta de vagas, constata-se uma divida social para com milhões de crianças que são alijadas de um direito fundamental. A realidade brasileira aponta para um déficit de vagas em unidades de educação infantil que atinge todas as unidades da federação. Estas crianças tem negado o direito à creche e por consequência de melhores oportunidades para o seu regular desenvolvimento.
Ao analisar esta questão dentro de uma perspectiva mais abrangente, constata-se que estamos repetindo com a educação infantil o que ocorreu com o ensino fundamental.
OLIVEIRA e ARAÚJO (2005, p.08/09) esclarecem que na “década de 1920, mais de 60% da população brasileira era de analfabetos” e condicionaram a questão da qualidade da educação na oferta limitada de vaga, de modo que “a partir de 1940 a política de ampliação das oportunidades de escolarização concentrou-se, basicamente, na construção de prédios escolares”. Em outras palavras, na década de 20 e 40, faltavam escolas para os alunos do ensino fundamental, de modo que não se discutia eventual qualidade, mas sim, a garantia de prédios para que pudessem estudar.
Não se pode negar que diante desta situação, evoluímos em termos educacionais e que o ensino fundamental esta sendo universalizado, pelo menos nas matrículas. Mas com as creches, a situação ainda é precária. Remete-nos a um passado marcado pela exclusão e seletividade pelo qual passou o ensino fundamental, ou seja, da mesma forma que a educação fundamental não era um direito de todos e que hoje se busca mudar esta realidade, com a creche ocorre a mesma coisa. Assim, com relação às creches a comparação com o ensino fundamental aponta para os anos de 1920 e 1940, constatando atraso com que o tema é discutido. Estamos ainda vivenciando um processo seletivo e não inclusivo 5
da creche com um busca de construção de novos espaços para atender a demanda existente.
Para a grande maioria das famílias que aguardam por uma vaga, a preocupação não é com a eventual qualidade deste ensino, mas tão somente pela oferta do mesmo. Desta feita, fica até difícil discutir qualidade da educação infantil quando a dimensão quantitativa ainda não foi atingida.
Como vencer este primeiro desafio da educação infantil, propiciando o regular desenvolvimento da primeira infância? Sem dúvida alguma obrigando o poder público a ofertar de forma regular, educação infantil para toda criança cujo os pais pretendem matriculá-lo.
Sabe-se que a educação infantil não é obrigatória, diferentemente do ensino fundamental. Contudo, a partir do momento que os genitores manifestam a intenção de matricular o filho, surge a obrigação do poder público de ofertar a vaga solicitada. É o que determina a Constituição Federal:.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II – …
III – …
IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;
No mesmo sentido a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) prevê como obrigação do Estado prover o direito de acesso aos meios educacionais, estando aí incluído o acesso a creches e pré-escolas.
Art. 4 – O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: 6
II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Com a negativa da vaga, ocorreu a judicialização desta questão levando os tribunais a garantir a vaga para a criança com a consequente obrigação do poder público de garantir oferta. Hoje, tal questão é pacífica nos Tribunais, sendo que no Estado de São Paulo, foram editadas súmulas que resumem bem a questão:
Súmula 63. É indeclinável a obrigação do Município de providenciar imediata vaga em unidade educacional a criança ou adolescente que resida em seu território.
Súmula 64. O direito da criança ou do adolescente a vaga em unidade educacional é amparável por mandado de segurança.
Assim, com a proteção judicial ocorre a garantia desta vaga bem como a obrigação de oferecer em quantidade suficiente para a demanda reprimida existente.
O problema é que a criança tem um nome, e esse nome é hoje. Decisões e mais decisões estão aguardando o efetivo cumprimento, sendo que as crianças continuam fora do sistema educacional. E mesmo que se cumpram tais decisões, isso não ocorre de imediato, fazendo com que dezenas de milhares de crianças fiquem com este direito fundamental tolhido, posto que irão ultrapassar a idade adequada para o ingresso nas creches.
Assim, deve-se buscar judicialmente este direito fundamental, mesmo sabendo que os reflexos serão demorados. Mas, a busca judicial tem que apontar para o atendimento da demanda como um todo, ou seja, as ações civis públicas, termos de ajustamento de conduta ou mesmo as políticas públicas desenvolvidas pela municipalidade, devem ter como principal objetivo, não a garantia de um direito individual (que é indiscutível), mas a efetividade de uma gestão que direcione recursos para o atendimento da totalidade da demanda, visando zerar as famigeradas filas de espera. Justifico tal posicionamento, no sentido de que as ações individuais ou coletivas atualmente propostas, tem apenas o condão de “furar a fila de espera”, passando as crianças que obtiveram uma decisão judicial à frente de outras que não buscaram se socorrer da justiça. Isto acaba gerando uma nova injustiça, posto que, aquela mãe que não sabe nem mesmo como 7
buscar seus direitos e que necessita urgentemente de uma vaga, fique esperando na fila de espera até ser atendida pela administração, sem se socorrer do poder judiciário. Desta forma, as ações do Ministério Publico e da Defensoria Pública deveriam ser pautadas pela concretude do direito fundamental a todas as crianças e não somente àquelas que, individualmente, buscam o auxilio destas instituições.
Ações de natureza difusa e coletiva que estabeleçam planos de gestão das filas de espera com o atendimento gradativo a cada ano, possibilitando um equacionamento orçamentário e o atendimento da demanda em situação de risco social e pessoal de forma preferencial. Sem contar com a necessária transparência que deve pautar todo este processo, divulgando as filas de esperas, até mesmo pelos meios eletrônicos, de forma a apresentar como a demanda está sendo atendida e a situação daqueles priorizados.
Ainda em relação a maneira como se pode atender a questão educacional na primeira infância, mostra-se relevante uma análise do atendimento em período parcial e integral. Por período parcial entenda-se o atendimento de no mínimo 04 horas ao dia (8h→12h; 13:30→17:30) e por período integral entenda-se o período de, no mínimo, 07 horas e, no máximo, 10 horas ao dia, conforme indicação no Parecer 17/12 do CNE.
É adequado o atendimento em período integral a toda criança possibilitando um desenvolvimento adequado e o atendimento de todas as suas demandas. Contudo, este direito fundamental à educação também deve ser analisado em conjunto com o direito fundamental à convivência familiar e comunitária. Deve-se consignar de início, que não são direitos antagônicos ou conflitantes, mas que se complementam em determinada fase do desenvolvimento da criança. Assim, a criança de 0 a 3 anos necessita de creche (direito à educação) da mesma forma que precisa da convivência dos pais e familiares (direito à convivência familiar). A forma de conciliar estes direitos é o atendimento da criança em creche através do período parcial.
Desta forma, enquanto a rede de educação infantil não estiver completamente estruturada, o período parcial deve ser considerado o atendimento padrão, sendo o período integral indicado preferencialmente para as crianças em situação de maior vulnerabilidade, segundo critérios previamente 8
estabelecidos pelos Conselhos Municipais da Educação e da Criança e do Adolescente, podendo se pensar nas famílias em condição de alta e média vulnerabilidade social ou em situação de risco social e pessoal. Como parâmetro para a condição de alta vulnerabilidade social pode-se caracterizar a família cuja renda per capita seja igual ou inferior a meio salário mínimo nacional Em condição de média vulnerabilidade social a família com baixa renda e em ascensão social por meio do trabalho, assim considerada aquela cuja renda per capita seja superior a meio salário mínimo nacional e igual ou inferior a um salário mínimo nacional, e, a genitora ou responsável legal exerça atividade laboral que a impeça de permanecer com a criança durante o período diurno.
A verificabilidade das famílias em condição de alta e média vulnerabilidade social deverá ficar a cargo das Secretarias de Assistência Social ou Conselho Tutelar.
Já as famílias em situação de risco social e pessoal são aquelas especificadas no artigo 98 do Estatuto da Criança e do Adolescente, podendo ser encaminhadas pelo Poder Judiciário em face de procedimento em andamento perante a Vara da Infância e da Juventude ou pelo Conselho Tutelar desde que acompanhada regularmente pelo mesmo.
A partir do momento em que a demanda por educação infantil for sendo atendida, o município deverá manter as vagas em período parcial como exceção, devendo a de período integral ser a regra para o atendimento da demanda.
Outra questão que tem pertinência no que diz respeito ao atendimento da demanda de educação infantil, refere-se ao regime de colaboração. O dever de fornecimento de creches é do município, mas o mesmo não pode assumir isoladamente todas as obrigações decorrentes do seu atendimento. Neste caso, devem a União e o Estados atuarem de forma complementar para atender a regra prevista no artigo 211 da Constituição Federal, que estabelece:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
Também deve ser analisada a conduta do administrador público no seara da responsabilidade educacional. Mais uma vez a educação infantil é relegada a 9
um segundo plano. Com efeito. Tramita no Congresso Nacional o projeto de Lei que cria a Lei de Responsabilidade Educacional, cujo relator é o Deputado Federal, Raul Henry. Sem dúvida alguma se trata de um avanço considerado posto passa a responsabilizar diretamente o gestor que não zelar pela efetiva qualidade da educação. No entanto, esta lei faz referência direta ao não retrocesso da qualidade da educação básica, medida objetivamente pela comparação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), calculado pelo Ministério da Educação. E neste caso, não alcançará a creche em face da ausência deste índice na referida fase educacional. Não há a previsão legal de responsabilização objetiva do gestor pela ausência de oferecimento de vagas em número suficientes, fato que seria de extrema importância para que a primeira infância passe a ser vista com outros olhos pelo poder público.
Por derradeiro, registra-se que a consequência desta omissão estatal quanto à educação na primeira infância tem proporcionado um fenômeno perverso, que atinge milhões de crianças. Em face da demora no atendimento do direito fundamental à educação, aquelas crianças que foram privadas de oportunidades educacionais, com reflexos na saúde física, psíquica e social cresceram e se tornaram adultos vitimizados que agora, estão gerando filhos também vitimizados e igualmente excluídos destas oportunidades fundamentais na primeira infância. Esta situação tem proporcionado o atendimento pelas redes sociais e judiciais, da segunda geração de excluídos. Um circulo vicioso que somente será rompido pelo pronto atendimento de todas as crianças e adolescentes em seus direitos fundamentais, entre os quais, destaca-se a educação na primeira infância.
03. QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ESCOLA POBRE PARA A CRIANÇA POBRE.
Na educação da primeira infância, o principal questionamento centra-se na falta de vagas. As ações, no âmbito judicial, extrajudicial e de políticas públicas são direcionadas, em sua grande maioria para a obtenção e ampliação de vagas. Mas não há como negar que esta discussão tem que ser ampliada para abarcar a qualidade do ensino como um todo. Porque, de nada adianta buscar vagas paras 10
as crianças, se não se preocupar com o desenvolvimento do processo pedagógico, pois haveria uma verdadeira inclusão excludente.
É certo que o debate sobre a qualidade da educação brasileira não é novo. Trata-se de um problema que atinge a escola brasileira desde as suas origens. Segundo Almeida (1989), já em 1889, relatavam-se as mazelas da educação pública brasileira, atribuindo-as às questões de poucos investimentos financeiros e aos baixos salários dos professores. A questão da qualidade educacional é ainda hoje motivo de grande insatisfação e não tem agradado aos docentes e aos alunos das escolas públicas, aos pais, aos pesquisadores, aos estudiosos em educação e até mesmo ao governo.
Trata-se de um tema complexo e polissêmico, difícil até mesmo para ser conceituado, ou para identificar os fatores que a determinam. Segundo Dourado e Oliveira (2009), a “qualidade é um conceito histórico, que se altera no tempo e no espaço, ou seja, o alcance do referido conceito vincula-se às demandas e exigências sociais de um dado processo histórico” (p. 204).
Esses mesmos autores revelam que:
[…] a qualidade da educação é um fenômeno complexo, abrangente, que envolve múltiplas dimensões, não podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento da variedade e das quantidades mínimas de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; nem, muito menos, pode ser apreendido sem tais insumos. Em outros termos, a qualidade da educação envolve dimensões extra e intraescolares e, nessa ótica devem se considerar os diferentes atores, a dinâmica pedagógica, ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os currículos, as expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatores extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos” (DOURADO e OLIVEIRA, 2009, p. 205).
A partir da Constituição Federal de 1988, a legislação educacional, com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, incorporou a “qualidade do ensino” em seus artigos, e revela a importância da definição de padrões de qualidade de ensino.
Nesse sentido apontam os artigos a seguir: 11
Constituição Federal:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:..
VII – garantia de padrão de qualidade.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino funda- mental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) estabelece:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:…
IX – garantia de padrão de qualidade;
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: (…)
IX – padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvi- mento do processo de ensino-aprendizagem.
Aliás, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional3, lei nº 9.394/96, vai pontuar 10 vezes o termo “qualidade”, seja como padrão de qualidade, padrão
3 CURY, 2007. 12
mínimo de qualidade, avaliação de qualidade, melhoria da qualidade, aprimoramento da qualidade e ensino de qualidade (Art. 3º, IX; art. 4º, IX; art. 7º, II, art. 9º,VI; art. 47, §4º; art. 70, IV; art. 71, I; art. 74; art. 75, caput; §2º da atual LDB.)
A Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização da Educação – FUNDEB, também abordou a questão da qualidade da educação, anotando, em 10 artigos, referências à qualidade da educação (4º, § 2º, 7º, 8º IV, 12, 13, 14, 30 IV, 36 §1º, 38, 39 e 40). Aliás, no capítulo da Distribuição dos Recursos estabeleceu, na Seção II, a comissão intergovernamental de financiamento para a educação básica de qualidade.
Contudo, não obstante toda essa legislação, afirma Oliveira e Araújo (2005):
[…] essa incorporação não foi suficiente para estabelecer de forma razoavelmente precisa em que consistiria ou quais elementos integrariam o padrão de qualidade do ensino brasileiro, o que dificultam bastante o acionamento da justiça em caso de oferta de ensino de má qualidade. Afinal, como caracterizar um ensino com ou sem qualidade, se não há parâmetros para o julgamento? (p.17).
O fato é que, a legislação contempla a questão da qualidade de ensino, não mais como uma norma programática e sim como uma norma de eficácia plena que precisa ser concretizada. No entanto, a sua efetividade não encontra respaldo apenas no aspecto jurídico, sendo necessária uma visão multidisciplinar que indique os parâmetros necessários para que a lei seja cumprida. Em outros termos, a lei garante a qualidade da educação, mas é fundamental a sua definição para que a mesma seja verificada, e mais, que seja cobrada. Qualidade mesurada através de exames de avaliação nacional tem sua importância e relevância, mas não consegue aferir de maneira direta a qualidade da educação infantil. Enfim, não há uma definição legal de qualidade que venha a atender todas as modalidades de ensino.
Diante desta situação, na atualidade, se discute no âmbito do Poder Judiciário a não qualidade. Isto porque, como diz Oliveira (2006) […] na falta de 13
uma noção precisa de qualidade, é certo que tenhamos acordo, no momento, no que diz respeito à constatação de sua ausência. (p. 55).
E a não qualidade, assevera Cury (2007ª) é a falta de escolas, é a falta de vagas nas escolas, são as barreiras excludentes da desigualdade social, inclusive legais, como era o caso dos exames de admissão, a discriminação que desigualava o ensino profissional, os limites do ensino não gratuito e a descontinuidade administrativa. A não qualidade se expressou e ainda está presente nas repetências sucessivas redundando nas reprovações seguidas do desencanto, da evasão e abandono. Como diz Oliveira (2006): “passávamos da exclusão da escola para a exclusão na escola”.
Em síntese, o debate sobre a qualidade da educação, no âmbito judicial e extrajudicial, principalmente na primeira infância ainda está centrada em situações pontuais como a falta de vagas, falta de professores, transporte, merenda, etc. Trabalha-se, de maneira pontual, com a não qualidade da educação infantil. Não se constata uma análise mais ampla no sentido de discutir uma ação afirmativa que pontue todas essas questões sob o signo da qualidade.
No aspecto legislativo, deve-se destacar que a Constituição Federal4 (art. 205), o Estatuto da Criança e do Adolescente (art. 53) e a LDB (art. 2º) traçaram os seguintes objetivos para a educação: a) desenvolvimento pleno da criança e do adolescente; b) preparo para o exercício da cidadania; e c) qualificação para o trabalho.
4 FERREIRA e CURY (2010, p. 81-87)
Tais objetivos visam dar uma diretriz única para os fins da educação e traz implicitamente à tona a questão da qualidade do ensino, posto que somente com uma educação de qualidade se pode favorecer esse desenvolvimento, bem como o preparo para a cidadania e qualificação para o trabalho. Uma criança que não recebe os estímulos necessários na educação da primeira infância ou o aluno que deixa o ensino fundamental sem o conhecimento básico das disciplinas ministradas, sem saber ler e escrever adequadamente, não se desenvolveu plenamente e pode ter comprometida a sua qualificação para o trabalho. Neste caso, a educação não cumpriu o seu papel. A educação oferecida não foi de qualidade. 14
Oferta-se, na maioria das vezes, uma escola pobre, principalmente para a criança pobre. E esta escola deve ser analisada desde a primeira infância, pois de nada adiantará ter um ensino fundamental de qualidade se a educação da primeira infância, de insubstituível relevância, for relegada a um segundo plano.
Desta forma, além da falta de vagas, que centraliza o debate na educação infantil, há necessidade de se discutir que educação está sendo oferecida para nossas crianças na primeira infância. O problema não é somente de quantidade, mas também de qualidade. A educação infantil, ofertada na primeira infância é de qualidade? Propicia o regular desenvolvimento da criança? Ou, está ocorrendo um retorno a origem da educação infantil com uma visão puramente assistencialista, como um depósito de crianças carentes.
Algumas referências são importantes para se buscar a qualidade do ensino infantil. Considerando a importância desta fase no desenvolvimento da criança, o número de alunos por turma na educação infantil deve possibilitar atenção, responsabilidade e interação, devendo ser levado ainda em consideração as características do espaço físico e das crianças, sendo que os Parâmetros Nacionais de Qualidade para as Instituições de Educação Infantil (Vol. n. 2 – Brasília: MEC, 2006) estabelecem quanto a esta questão professor(a)/aluno(a) o seguinte:
1. A organização em agrupamentos ou turmas de crianças nas instituições de Educação Infantil é flexível e deve estar prevista na proposta pedagógica da instituição.
2. Os grupos ou turmas de crianças são organizados por faixa etária (1 ano, 2 anos, etc.) ou envolvendo mais de uma faixa etária (0 a 2, 1 a 3, etc.).
3. A composição dos grupos ou das turmas de crianças leva em conta tanto a quantidade equilibrada de meninos e meninas como as características de desenvolvimento das crianças.
4. As crianças nunca ficam sozinhas, tendo sempre uma professora ou um professor de Educação Infantil para cada grupo ou turma, prevendo-se sua substituição por uma outra professora ou outro professor de Educação Infantil nos intervalos para café e almoço, para as faltas ou períodos de licença.
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5. A relação entre o número de crianças por agrupamento ou turma e o número de professoras ou professores de Educação Infantil por agrupamento varia de acordo com a faixa etária:
a. uma professora ou um professor para cada 6 a 8 crianças de 0 a 2 anos;
b. uma professora ou um professor para cada 15 crianças de 3 anos;
c. uma professora ou um professor para cada 20 crianças acima de 4 anos.
6. A quantidade máxima de crianças por agrupamento ou turma é proporcional ao tamanho das salas que ocupam.
Existem outras referências importantes para se avaliar a qualidade da educação infantil. Um dos exemplos é o Parecer CNE/CEB n. 08/2010, aprovado em 05/05/2010 que trata do custo aluno qualidade – CAQUI. Neste caso, o Conselho Nacional da Educação fixou um valor mínimo que deve ser investido na educação infantil – creche, para que a mesma tenha qualidade. Ocorre que tal parecer não foi homologado ainda pelo Ministro da Educação, de forma que não pode gerar nenhum efeito. Mas, é um referencial importante em face do estudo realizado.
Pode-se constatar em relação a educação infantil que avançamos quanto ao reconhecimento da creche no âmbito educacional e o seu financiamento através do FUNDEB. No entanto, este avanço ainda é limitado, posto que há necessidade de se oferecer vagas em creches em quantidade suficiente e de qualidade.Especificamente em relação a quantidade, que não pode ser medida por testes padronizados, há necessidade de se buscar outros vetores que apontem para a sua qualidade. O que não se concebe é essa busca frenética pela vaga sem se preocupar com a qualidade do ensino que será ministrado.
04. A FAMILIA E A EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA5
5 Este capítulo tem como referência o artigo: FERREIRA, L.A.M e GARMS, Gilza Maria Zauhy. EDUCAÇÃO INFANTIL E A FAMÍLIA – PERSPECTIVA JURÍDICA DESTA RELAÇÃO NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
A relação entre a família e a educação infantil na primeira infância deve ser analisada com especial atenção em face das múltiplas relações que se firmam. Inicia-se com a questão da socialização primaria/secundária passando pela 16
efetiva participação na instituição educacional (governança) para o regular desenvolvimento da criança.
É certo que, por um longo período a educação infantil, em especial as creches, foram consideradas como um mal necessário, um meio a valer-se em casos de extrema privação, cumprindo assim, o lugar da “falta da família”. Essa visão refletia um posicionamento do Estado que atribui à família responsabilidade exclusiva diante do cuidado e da socialização da criança, restando ao poder público, a educação dos maiores. Nesta fase, as creches, ou escolas maternais, jardins de infância constituíam-se no modelo educacional e de assistência à criança vigente em nosso país, até meados da década de 1970.
Essa concepção foi, por muito tempo, reforçada por teorias psicológicas que defendiam a necessidade de vínculos duradouros da criança com um único responsável, preferencialmente a mãe.
Pensar sobre o lugar das instituições de educação infantil no contexto atual da sociedade nos obriga olhar mais objetivamente para as transformações que tem atingido a família – lócus da socialização primária – na atualidade, especialmente da camada popular urbana na sociedade brasileira contemporânea, bem como as creches.
Em primeiro lugar, a questão que surge é: o que compreender como família? Sambrano (2006, p. 14) esclarece que:
…. pode-se pensar a família como uma entidade dinâmica que situa e legitima o individuo no seu espaço social, apresentando especificidades que a diferenciam de qualquer outra instituição, uma vez que adota formas de organização distintas no que diz respeito a suas finalidades e funções. Também assevera que a família pode ser caracterizada como um grupo social concreto através do qual se efetivam vínculos resultantes de três tipos de relações de parentesco, quais sejam a relação de consanguinidade entre irmãos, de descendência entre pais e filhos e de afinidade entre os membros do casal.
No aspecto jurídico a Constituição Federal de 1988 reconheceu a importância da família e a definiu da seguinte forma: 17
Art. 226 – A família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado.
(…)
§ 3º – Para efeito de proteção do Estado, é reconhecida a união estável entre o homem e a mulher como entidade familiar, devendo a lei facilitar sua conversão em casamento.
§ 4º – Entende-se, também, como entidade familiar a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes.
Na verdade, a família aqui compreendida, conforme a moderna historiografia é uma instituição social básica, histórica, que se modifica com certa frequência. Portanto, a priori, está rejeitada a ideia de um modelo, de um padrão único de organização familiar, ou mesmo de família estruturada/desestruturada. Assim, seria mais adequado falar-se em famílias, e não em família no singular, sem um modelo pré-determinado.
Com efeito, as mudanças experimentadas pela sociedade em todos os aspectos como econômico, social, político, do desenvolvimento da mídia e comunicação, desenvolvimento, trabalho, movimentos feministas e de minorias, e outros fatores como a urbanização, migrações externas e internas, formação do proletariado afetaram significativamente a instituição familiar, levando-a a adotar padrões e posturas de caráter emancipador e autônomo, culminando na conceituação apresentada pela atual Constituição Federal.
No passado, a família assentava-se no modelo patriarcal, que tinha na figura do genitor o seu provedor e líder, enquanto a genitora ficava responsável pelos afazeres domésticos e pela criação e educação dos filhos. Hoje, tal estrutura familiar não se mostra mais adequada e presente no seio social. Com efeito, o sistema patriarcal cedeu lugar para um fenômeno de extrema evidencia na atualidade, as denominadas famílias monoparentais, conceituadas como “uma pessoa considerada (homem ou mulher) que se encontra sem cônjuge, ou companheiro e vive com uma ou varias crianças” (LEITE, 1997, p. 22). Há ainda as famílias homoafetivas, entre outras que fogem do modelo tradicional.
No entanto, ainda cabe à mulher – a despeito de seu aliciamento crescente no mercado de trabalho formal – a responsabilidade maior na ação socializadora. 18
Qualquer que seja o modelo, merece destaque a importância da família e seu papel na ação socializadora e na educação dos filhos. Quanto a importância, destaca Salazar (2008, p. 26-27):
A família tem um papel fundamental na formação da sociedade. Os seres humanos têm de viver em grupos e a família cumpre o papel essencial da humanização do ser biológico em sua conversão em um ser social, garantindo a transmissão do patrimônio cultural e internalizando valores sociais, tradições, afetos, costumes e padrões. A família continua sendo o alicerce de uma abordagem global para o desenvolvimento social, no processo e na base fundamental para a elevação e a proteção das crianças, bem como o primeiro e principal veículo de transmissão de valores.
Esta importância vem assentada nas legislações que tratam da criança e do adolescente. A Convenção sobre os Direitos da Criança estabelece em seu preâmbulo que:
Convencidos de que a família, como grupo fundamental da sociedade e ambiente natural para o crescimento e bem-estar de todos os seus membros, e em particular das crianças, deve receber a proteção e assistência necessárias a fim de poder assumir plenamente suas responsabilidades dentro da comunidade;
Reconhecendo que a criança, para o pleno e harmonioso desenvolvimento de sua personalidade, deve crescer no seio da família, em um ambiente de felicidade, amor e compreensão.
O Estatuto da Criança e do Adolescente por sua vez estabeleceu que:
Art. 19. – Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada à convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da presença de pessoas dependentes de substancias de entorpecentes (BRASIL, 1990).
Vale destacar que:
… é no seio da família que se reproduz uma ideologia, que se transmitem as normas, os valores dominantes, que constituem o suporte das relações sociais numa dada sociedade. E mais, a família constitui, como bem precisam os sociólogos, o primeiro lugar de aprendizagem dos valores e dos papeis mais fundamentais como as 19
noções de troca, de companheirismo, de respeito mutuo, de ordem, o sistema de penalizações, de responsabilidade, de disciplina, a relação homem-mulher e a relação mãe-criança (LEITE, 1997, p. 78).
A Constituição Federal referenda este posicionamento, pois assim estabeleceu:
Art. 226. A família, base da sociedade tem especial proteção do Estado.
Uma vez destacada a importância da família, vale analisar a sua ação socializadora e sua relação com a educação, visto que é consenso entre os pesquisadores o papel que os pais desempenham como primeiros educadores de seus filhos, sendo pares indispensáveis no processo de educação da criança. (SCHAEFER, 1991, GOMES, 1994, SEEFELDT et al., 1998 apud SAMBRANO, 2006).
Presumir que a empreitada de fazer o homem social compete, de maneira geral, à família, é assumi-la como mediadora primordial. Isto porque ela favorece, entre outros, a construção das bases da subjetividade, da personalidade e da identidade.
Pode-se afirmar pelo exposto que o tornar-se social não é algo genérico. É uma criança concreta, nascida em um grupo social, constituído por pessoas concretas, que será socializada. Reconhece-se, portanto, a enormidade da tarefa socialmente atribuída à família, sobretudo às mais pobres.
Os pais, mediadores, enquanto outros significativos representam a sociedade, mas não uma sociedade genérica, representam a classe social a que pertencem numa estrutura social objetiva. Portanto, inserir a criança no meio social é torná-la um membro típico de uma classe especifica, em uma estrutura social objetiva e ampla, mas antes de tudo, de classes. Esse é o objetivo primeiro de um grupo doméstico, ao socializar a criança e o adolescente.
A pequena parte do patrimônio de conhecimento social a que ela, criança tem acesso no decurso da socialização primária deriva da parcela dominada pelos pais, do capital cultural, na linguagem sociológica, dominado por um 20
determinado grupo familiar. É parte desse capital que será transmitido à criança e que será “filtrado, pois a estrutura social acaba funcionando como um filtro na articulação do modelo a ser passado às crianças” em face das alterações ocorridos com o modelo de família e em especial com o papel da mãe, que poderá não repassar aos filhos “valores e normas apreendidos por ela ao longo do seu processo de socialização” (SAMBRANO, 2006. p. 207).
Esta socialização apresenta efeitos diretos e inevitáveis sobre a primeira infância, os percursos escolar e profissional de cada indivíduo. Este é um dos fatores essenciais sobre o qual funda a construção social do destino escolar e ocupacional de cada indivíduo, ou seja, a construção social das desigualdades, cuja face perversa revela-se na história de repetência, de fracasso escolar e no futuro de subemprego cíclicos, tão generalizados em camadas populares.
A rigor, embora seja ainda inegável a importância da família como grupo socializador, outras agências sociais e até mesmo alguns espaços competem com ela, diuturnamente, e vão se tornando demasiado fortes na sociedade atual, ou seja, em se tratando de socialização a família não é o único local onde ela acontece. Na verdade, “os adultos significativos para as crianças atualmente, não são apenas os familiares, uma vez que o tempo que os filhos permanecem no interior da família tem diminuído” (SAMBRANO, 2006, p. 146).
Estes são apenas alguns dos problemas relacionados à atual ação socializadora familiar, que constituem desafios que exigem enfrentamento.
Sem dúvida, é direito da família educar a prole. Contudo, é importante considerar: “[…] socialização não pode simplesmente ser elevada à condição de nova vocação materna da mulher” (MITCHELL, 1981, p. 265). Buscar formas de auxiliar essas famílias em seu empenho para garantir a sobrevivência e, em particular, a educação dos filhos no nível da pobreza é função de todos nós. A iniciar pela inserção da criança pequena em instituições de Educação Infantil, lócus da continuidade da socialização primária e principal modalidade de socialização secundária. Sem isso, não há como possibilitar a entrada da criança pobre brasileira, no mundo da cultura, que tem chances de ver alterado o seu destino, historicamente marcado pela exclusão, com ou sem compensação.
Como afirma Lefrèvre (2000, p. 3), “na creche, a criança pequena pobre brasileira pode, ainda, entrar, com os dois pés, no mundo da cultura”. 21
Consequentemente, as famílias pobres não podem enfrentar por mais tempo, sós e desamparadas, a responsabilidade da construção do futuro de seus filhos. Nesse sentido, agrega-se como fator primordial a educação infantil.
E, segundo consta do Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei n. 10.172 de 09 de janeiro de 2001, o
… atendimento de qualquer criança num estabelecimento de educação infantil é uma das mais sábias estratégias de desenvolvimento humano, de formação da inteligência e da personalidade, com reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem posterior. Por isso, no mundo inteiro, esse segmento da educação vem crescendo significativamente e vem sendo recomendado por organismos e conferências internacionais (BRASIL, 2001).
Desta forma, é sabido o benefício que o atendimento em creches e pré-escola proporciona à criança quanto ao seu desenvolvimento intelectual e pessoal.
A educação infantil tem uma função de complementação e não de substituição da família como muitas vezes foi entendido. Ela deverá integrar-se com a família e com a comunidade para que juntas possam oferecer o que a criança necessita para seu desenvolvimento e para sua felicidade. Como afirma Sambrano (2006, p. 148): “apesar de apresentarem obrigações diferentes, a família e a instituição educacional têm um objetivo comum: o desenvolvimento infantil e uma relação entre esses dois contextos tem de ser vista como complementar e não encarada como forças distintas e separadas”.
Nessa perspectiva, estudos sobre o papel socializador da família, tem apontado para o declínio das fontes de socialização no interior do espaço doméstico, que por sua vez atinge diretamente as condições de desenvolvimento infantil, principalmente no que diz respeito às funções caracteristicamente humanas de agir, comportar-se, pensar e sentir-se como um ser social e constituir-se como sujeito. Isso torna indispensável a premente necessidade de espaços alternativos, extra-parentais de cuidado, socialização e educação infantil.
A inserção mais veemente e efetiva da mulher na vida política, econômica e social e a expressiva ampliação do papel de mãe nos diversos grupos familiares requerem, por sua vez, uma releitura de suas tradicionais prerrogativas no espaço 22
doméstico, assim como a redefinição do papel masculino na reprodução e no cuidado dos filhos.
Numa perspectiva macrossocial, as instituições de cuidado e educação infantil têm sido indicadas como um dos meios mais positivos para conciliar responsabilidades familiares, ocupacionais e sociais, contribuindo para a ascensão da igualdade de oportunidades entre homens e mulheres e amparando a família no seu papel parental. Nessa direção, uma forte propensão em debate é fazer sobressair a função socializadora das instituições de educação infantil.
Nesse contexto encontra-se a ideia de que o cuidado e socialização da criança pequena é um trabalho a ser compartilhado entre família e poder público. Numa perspectiva histórica, acontece mudança de direção das funções socializadoras do espaço doméstico a um campo social mais amplo. O cuidado infantil deixa de ser atribuição exclusiva da família, sobressaindo-se como essencial dispositivo social na ascensão do desenvolvimento humano, a ser asseverado pelas autoridades públicas.
Mas, o sucesso educacional depende da participação da família que deve se envolver nesta relação para torná-la mais produtiva.
Verifica-se um consenso de que a Educação Infantil é o espaço institucional onde mais se enfatiza, privilegia-se e concretiza-se o estabelecimento de uma inter-relação com a família, justificada pela idade das crianças e ênfase no desenvolvimento integral das mesmas, o que inclui o espaço emocional e afetivo (SAMBRANO, 2006, p. 149).
A relação que se firma entre educação infantil e a família na ação socializadora e educacional da criança requer disponibilidade, não podendo ficar limitada a contatos formais (como reunião de pais) e conhecimento, no sentido de extrair os maiores benefícios desta relação. Família e Instituição de educação infantil são parceiros necessários nas ações educacionais e socializadoras, ou seja, têm objetivos comuns, mas cada uma agindo de acordo com as suas especificidades, família é família e instituição de educação infantil é instituição, sendo a criança o elo que as une. 23
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional referenda o que foi exposto estabelecendo:
Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: VI – Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola.
Do exposto conclui-se a importância do papel da família e da educação de trabalharem em conjunto para o benefício das crianças. A articulação necessária que deve existir entre estas instituições, residindo ai o grande desafio para a melhoria do desenvolvimento e da socialização das crianças.
Esta articulação necessária representa um novo modelo de gestão denominado de governança educacional, que tem uma relação cooperativa e de colaboração e que busca a atuação da sociedade civil como ator político para a boa performance da máquina estatal. Assim, governança em seu significado atual, diz respeito a existência de mecanismos institucionais e informais que possibilitem e garantam um ambiente no qual haja um fortalecimento do poder local, dos processos de descentralização, valorização dos movimentos comunitários, da promoção do associativismo, do empoderamento (empowerment) dos principais atores, do desenvolvimento institucional e da democracia em rede. Vinculando governança a transparência, tal ação tem a ver com cidadania, responsabilidade social e direitos humanos. (KERN, 2012). O Município pode instituir, planejar, organizar e gerir o seu próprio sistema de ensino (CF, art. 211, LDB, art. 8) sendo o responsável direto pelas creches. Para tanto, é preciso que crie ou organize sua estrutura administrativa objetivando atender essas novas exigências, devendo observar o princípio constitucional da gestão democrática do ensino público e da participação da família.
A família entra neste novo modelo de gestão, não como um favor, como já afirmado. Trata-se na verdade da efetivação de um direito, como bem destacou o Estatuto da Criança e do Adolescente quanto a responsabilidade dos pais e responsáveis em relação aos filhos ou pupilos em idade escolar (especificamente em relação à educação infantil), estabelecendo: a) o direito de ter ciência do 24
processo pedagógico; b) participar da definição das propostas educacionais – parágrafo único do art. 53;
Assim, a relação firmada entre a família e o direito à educação na primeira infância apresenta-se da seguinte maneira: “…cabe aos pais atuar em duas frentes: a) participação nos mecanismos de co-gestão da escola; b) atuação junto aos seus próprios filhos, através do desenvolvimento de atitudes favoráveis ao sucesso escolar das crianças e adolescentes.” (COSTA, 2008, p. 104)
Quanto ao relacionamento da escola com a família deve ser uma “relação plenamente participativa, onde os pais são chamados a compartilhar decisões e responsabilidades com os educadores da equipe escolar, atuando de maneira (co)operativa no encaminhamento de solução para os problemas levantados.” (COSTA, 2008, 106)
Aliás, quanto a este relacionamento, COSTA (2008, p. 105) apresenta de maneira didática, como têm sido as configurações relacionais da escola com a família. Vale destacar as hipóteses citadas:
a) Relação burocrático-formal: os pais matriculam seus filhos, pedem transferência, são chamados para receber reclamações ou convocados para alguma atividade regimental. As autoridades locais, vez por outra, são convidadas a participar de alguma cerimônia, em ocasiões especiais.
b) Relação de natureza tutelar: os pais são vistos pela escola como uma extensão dos seus filhos, isto é, também como educandos. São alvos, pela escola, de um trabalho constante de informação, esclarecimento, motivação, orientação, de modo a se tornarem mais cooperativos no processo de educação escolar de seus filhos.
c) Relação pragmático-utilitária: A escola vê, na comunidade e nas famílias, fontes de bens e serviços destinados a suprir suas deficiências e necessidades. Pais e lideranças comunitárias são envolvidos em mutirões, campanhas, quermesses e promoções de todo tipo, visando melhorar as condições de funcionamento da escola.
Observa-se que essas relações se apresentam perniciosas para a autonomia da família e a garantia do direito à educação, bem como para a dignidade da criança e do adolescente. A família deve ser reconhecida, “ao lado 25
da instituição social que é representada pela escola, como fator coadjuvante no processo educacional preconizado como meio operativo de garantia do direito à educação.” (CAGGIANO, 2009, p. 24).
Atuando junto aos filhos de forma positiva e não apenas repressora, completa a família o papel que se espera para o pleno desenvolvimento da criança.
05. CONSIDERANDOS………………
Não há como negar que a educação é vista por todos, como um instrumento de mudança social, que busca igualizar as pessoas de modo a garantir igualdade de oportunidades. E mais. A educação tem uma ligação direta com os fundamentos e objetivos da República Federativa do Brasil, pois representa um instrumento de cidadania e dignidade da pessoa humana, garantindo o desenvolvimento nacional e contribuindo para erradicar a pobreza e a marginalização, reduzindo as desigualdades. Nesse sentido, estabelece a Constituição Federal:
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:
I – a soberania;
II – a cidadania;
III – a dignidade da pessoa humana;
IV – os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V – o pluralismo político.
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
Para se alcançar tais fundamentos e objetivos, o legislador constituinte partiu do princípio básico e elementar de que a educação é um de direito de 26
todos, sem qualquer distinção. Nesse sentido, estabelece a Constituição Brasileira quanto ao direito à educação:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Aliás, este dispositivo constitucional foi devidamente repetido no Estatuto da Criança e do Adolescente (art. 53) e a LDB (art. 2º). Tal disposição legal também instituiu: a) os Responsáveis pela educação: Estado e Família com a colaboração da sociedade; b) os Objetivos da educação: desenvolvimento pleno da criança e do adolescente; preparo para o exercício da cidadania; e qualificação para o trabalho.
Para se alcançar tais objetivos, principalmente das crianças na primeira infância, há necessidade de se garantir uma vaga e que a escola seja de qualidade para propiciar o desenvolvimento pessoal e social, e para que os fundamentos da República sejam alcançados, bem como os objetivos estabelecidos. E que essa educação assegure, de maneira efetiva, a igualização de oportunidades. Assim, a questão educacional na primeira infância está diretamente ligada à oferta de vaga e qualidade. Sem o efetivo atendimento da demanda e com qualidade, não se pode afirmar que a educação seja um direito de todos. Continuará a ser um direito para alguns privilegiados.
Também não se pode esquecer o papel da família nos mecanismos de gestão e de participação do desenvolvimento da criança, atuando de maneira participativa e de corresponsabilidade com a instituição educacional. Este papel é de fundamental importância, independente da forma como a família se constitui. Por outro lado, na creche a criança deixa de depender exclusivamente do capital cultural da família para ingressar na educação de maneira organizada e regular.
Todas estas questões, principalmente no aspecto legislativo encontram um direcionamento satisfatório. Porém, a realidade está bem distante da lei. Há um distanciamento muito grande entre o legal e o real. Com efeito, a informações abaixo atestam tal circunstância: 27
A meta do Plano Nacional de Educação (PNE), ainda em tramitação no Congresso Nacional é ter 50% das crianças entre 0 e 3 anos matriculadas em creches até 2023. Em 2012, a taxa era de 23,5%, segundo dados do Todos Pela Educação elaborados para o Observatório do PNE com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad) 2012. Ou seja, até 2023, aproximadamente 3 milhões de crianças deverão ser incluídas nessa etapa da Educação Básica.
A meta de ter 50% das crianças de 0 a 3 anos na Creche não é nova: ela já constava no antigo PNE, que vigorou de 2001 a 2010 e foi solenemente descumprida. Além do óbvio déficit de vagas, há um grande desafio na coleta de dados mais precisos sobre as crianças dessa faixa etária para que se possa planejar o atendimento, uma vez que essa etapa de ensino não é obrigatória por lei. http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/29485/na-creche-pais-devera-incluir-3-milhoes-de-criancas
E mais:
De acordo com estudos internacionais, em 2009 o país ultrapassou os níveis do México e alcançou níveis comparáveis aos encontrados no Chile. Mesmo assim, o número de crianças nas creches brasileiras ainda está significativamente aquém daquele observado em países com programas mais consolidados, e em países membros da OCDE, como um todo. O Plano Nacional de Educação que vigorou de 2001 a 2010 estabeleceu a meta de 30% de matrículas em creches até 2005, e 50% até 2010. No entanto, em 2011, cerca de apenas 23% das crianças estavam matriculadas. Mais uma vez, o novo Plano Nacional estabelece a meta de 50% de atendimento das crianças de 0 a 3 anos, dessa vez até 2020. Uma dificuldade para a avaliação dessa meta é a inexistência de dados sobre a demanda atual não atendida. Ou seja, é preciso saber qual o número de crianças de 0 a 3 anos que efetivamente precisam da vaga em creche. Além disso, como as vagas disponíveis não estão distribuídas homogeneamente entre os mais de 5.500 municípios brasileiros responsáveis por esse atendimento, se torna difícil avaliar sua exequibilidade em todo o País.Nesse sentido, o primeiro desafio que se apresenta é conhecer a demanda de creche não atendida (uma das estratégias dessa meta é levantar esses dados), para que os investimentos possam ser planejados com racionalidade. Apenas como referência, para que a meta de 2005 pudesse ser atingida (30% das crianças matriculadas), seria necessária a criação de 1,9 milhão de vagas novas. http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/1-educacao-infantil/analises/atender-50-da-demanda-das-criancas-de-0-a-3-anos-na-educacao-infantil 28
Constata-se do exposto, que há uma dívida social muito grande com a primeira infância. Esta dívida proporciona uma geração de excluídos, sendo que a oferta irregular de educação infantil na primeira infância acaba por constituir o alicerce da construção social da desigualdade, que tem como reflexos perversos o analfabetismo, a repetência, a evasão escolar e a violência. Estudos apontam para esse caminho:
No Brasil, as crianças pobres que frequentaram um ano de pré-escola permaneceram em média 0,4 ano mais na escola primaria do que as crianças que não a frequentaram (Barros & Mendonça, 1999) (YOUNG, 2010, p. 7).
Uma consideração social fundamental é que as crianças que têm um início deficiente correm um risco maior de apresentar comportamento antissocial, o que potencialmente resulta em um aumento da criminalidade e da violência na sociedade (MUSTARD, 2010, p.57).
Qual o melhor encaminhamento a fazer na área educacional? A resposta é simples e objetiva: investir na primeira infância. Politicas públicas garantidoras de direitos e que superem as desigualdades, pois se as experiências positivas nesta fase repercutem para toda a vida, de nada adiantará investimentos no ensino fundamental ou médio se a base já vem corroída pela falta de oportunidade. Nesse sentido, desnecessária a elaboração de novas leis, mas sim a necessidade do cumprimento efetivo do que já vem estampado na Constituição Federal: todos são iguais perante a lei e a educação de qualidade é um direito de todos. Para tanto, mostra-se extremamente importante que todas as instituições, em especial o Ministério Público, Defensoria Pública, Tribunal de Contas e o próprio Poder Judiciário se sensibilizem para esta questão, posto que como guardiões da Constituição Federal podem contribuir eficazmente para este novo olhar. Um olhar para o presente cercado de desigualdade e de falta de oportunidade, com vista a um futuro mais justo e sem privilégios (pois escola para poucos não é um direito, e sim um privilégio), pois “a bandeira da educação para todos convida os excluídos a participarem do projeto democrático pelo acesso ao conhecimento, 29
como condição para participação política, produtiva, empregabilidade, e usufruto pessoal”6.
6 Muitas das anotações constantes neste texto foram extraídas da atuação prática da Promotoria de Justiça da Infância e da Juventude de Presidente Prudente-SP. 30
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