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DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
AÇÃO ARTICULADA E EM REDE
Luiz Antonio Miguel Ferreira1
Resumo: Vários são os desafios apresentados à educação na sociedade
moderna. No entanto, qualquer que seja o desafio, não há como negar a
necessidade de se saber trabalhar de forma articulada e em rede para que se efetive
a dignidade da pessoa humana, no contexto educacional. Analisar a relação
estabelecida pelo Estado, família e sociedade em uma ação em rede, que garanta
uma educação de qualidade às crianças e adolescentes é o objetivo do presente
texto.
Palavras chaves: Educação em rede; participação do Estado, família e
sociedade civil na educação; articulação de ações; sistema de garantia de direitos.
- Promotor de Justiça, Coordenador da área de Educação do Centro de Apoio Operacional Cível e de Tutela
Coletiva das Promotorias de Justiça do Estado de São Paulo. Mestre em educação. Autor dos livros: O Estatuto
da Criança e do Adolescente a formação do Professor (Cortez, 2010) e Temas de Direito à Educação (Ed.
Imprensa Oficial, 2011).
2 - INTRODUÇÃO.
A atual Constituição Federal colocou como um fundamento do Estado
Democrático de Direito a dignidade da pessoa humana (Art. 1º, III). Trata-se de um
“principio constitucional supremo” a significar a garantia última da pessoa humana
em relação a uma total disponibilidade por parte do poder estatal e/ou social
(FIGUEIREDO, 2007, p. 50).
Esse fundamento apresenta a diretriz a ser seguida em relação aos direitos
estabelecidos constitucionalmente, destacando-se, neste particular, a Educação. A
garantia do direito à educação está intimamente ligada à dignidade da pessoa
humana, proporcionando duas funções precípuas:
a) atuar como limite dos poderes estatais, numa dimensão defensiva, como
algo que pertence a cada um e que não pode ser alienado;
b) constituir tarefa dos poderes estatais, com caráter prestacional e
assistencial, devendo o Estado – e, poder-se-ia acrescentar, a própria ordem
comunitária, ou sociedade civil – promover as condições que possibilitem o pleno
desenvolvimento da pessoa humana. (FIGUEIREDO, 2007, p. 53).
A educação tem por um dos objetivos o próprio desenvolvimento da pessoa
humana (CF, Art. 205) e, por outro lado, traz a obrigação do Estado de desenvolver
políticas públicas para alcançar esse objetivo (CF, Art. 208). Assim, a educação
apresenta-se como elemento essencial da dignidade da pessoa humana e acarreta
ao Estado, tanto a obrigação de promover e proteger essa dignidade (ação positiva
em relação à educação), como também de ser limite e parâmetro de sua atuação
(ação negativa de não privar ninguém da educação).
Essa posição constitucional levou a educação a ser reconhecida como um
direito de todos e em determinada fase da vida, mais especificamente dos 04 aos 17
anos de idade, como um direito de caráter obrigatório. Diante desta situação, não
há como negar as consequências que acarretam ao Estado, à família e à sociedade
civil, responsáveis diretos por sua efetividade. Analisar esta relação pelo viés de
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uma ação articulada e em rede, que garanta a dignidade de crianças e adolescentes
é o objetivo do presente texto.
Sabe-se que vários são os desafios apresentados à educação na sociedade
moderna, como por exemplo, os da educação de qualidade, da evasão escolar, da
indisciplina e violência escolar, da inclusão do aluno com deficiência, da ampliação
da educação profissional, etc. No entanto, qualquer que seja o desafio, não há como
negar a necessidade de se saber trabalhar de forma articulada e em rede para que
se efetive a dignidade da pessoa humana, no contexto educacional.
A compreensão dessa dimensão da educação acarreta a necessidade de
análise mais ampla, no sentido de contextualizá-la como direito humano inalienável
das crianças e dos adolescentes. - DIREITOS HUMANOS, CRIANÇA E ADOLESCENTE E A EDUCAÇÃO.
Documentos internacionais como a Declaração Universal dos Direitos
Humanos da ONU (1948), Convenção Americana de Direitos Humanos (Pacto de
San José) de 1969, Convenção dos Direitos da Criança (1989) e documentos
nacionais como a Constituição Federal (1988) e Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990) apontam para o reconhecimento da criança e do adolescente
como pessoas humanas, sujeitos de direitos, merecedores de prioridade absoluta.
Tal reconhecimento, apesar de lento no curso da história, apresenta-se como
um direito sem retrocesso. Especificamente em relação à criança e ao adolescente,
como esclarece Rizzini:
No que tange aos direitos das crianças e dos adolescentes,
avanços claros podem ser identificados na história recente. Por
exemplo, embora o repúdio à noção de que as crianças carecem de
direitos humanos tenha surgido desde a Declaração dos Direitos da
Criança de 1924, essa idéia somente foi consolidada na Convenção
de 1989. Com a ratificação praticamente universal da Convenção dos
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Direitos da Criança, há um reconhecimento internacional de que as
crianças e os adolescentes se constituem enquanto sujeitos de
direitos, independentemente de seu país de origem, sua
nacionalidade ou mesmo seu local de residência, permanente ou
temporária. (Rizzini, 2009, p. 82 – gn).
Em face dessa circunstância, acrescenta Rizzini um pensamento lógico que
merece a devida reflexão: A universalização dos direitos da criança e do
adolescente (sujeitos de direitos) como premissa, implicaria no reconhecimento de
que os direitos são iguais para todos. E se todos têm os mesmos direitos, deveriam,
como consequência, ter as mesmas oportunidades. No entanto, será que esta lógica
se verifica?
Em primeiro lugar, para a devida compreensão desta questão, deve-se
contextualizar a criança e o adolescente no mundo e no Brasil. Aponta NOGUEIRA
NETO (2008, p. 9) que não se pode falar de uma única infância e adolescência e sim
de várias. Nessa linha, questiona MILLER: “se nos perguntássemos quem é a
criança do Brasil hoje, necessariamente teríamos que apontar divergências entre
elas, em função de diferenças substanciais entre suas realidades de vida”. Em
outras palavras, existe uma só concepção do que venha a ser criança ou
adolescente, contudo, a realidade social e econômica nos conduz a uma diversidade
que implica em reconhecer tais divergências para a adequada compreensão de seus
direitos.
Ultrapassada a questão relacionada à criança como sujeito de direitos e,
levando-se em consideração a diversidade de realidades vividas, e acrescentandose uma outra questão relacionada à Educação, reconhecida como um direito social,
que se insere no conjunto dos direitos fundamentais e este, no tema global dos
direitos humanos (FIGUEIREDO, 2007, p. 19) constata-se que a lógica do
reconhecimento do direito nem sempre leva às mesmas oportunidades.
Sabe-se que a educação vem contemplada na Declaração dos Direitos do
Homem (1948) como um ideal comum que precisa ser alcançado por todos os povos
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e nações (MUNIZ, 2002, p.75)2
. Trata-se do reconhecimento da educação como
direito humano e fundamental para que o homem possa desenvolver bem sua
personalidade, para que possa determinar por si só os fins que pretende atingir.
(MUNIZ, 2002, p 76). A educação, da mesma forma que ocorreu com a criança e o
adolescente, também foi tratada e delineada como direito social, fundamental e
humano, em outros documentos internacionais, bem como na legislação nacional,
com destaque para a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996.
Da análise dessa legislação, extrai-se que a educação é um direito social3
e
deve ser garantido a todos, pois assim estabelece a Constituição Federal:
Art. 6º – São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o
trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição.
Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (grifo nosso).
E mais, que esse direito deve ser assegurado à criança, ao adolescente e ao
jovem, com absoluta prioridade: - Artigo XXVI – 1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus
elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será
acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito. 2. A instrução será orientada no
sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade
entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da
manutenção da paz. 3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada
a seus filhos.
Artigo XXVII – 1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as
artes e de participar do processo científico e de seus benefícios. 2. Toda pessoa tem direito à proteção dos
interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou artística da qual seja autor. - Direitos sociais são aqueles que visam o estabelecimento de uma igualdade material e da liberdade real ….
Mas, os direitos sociais não configuram um direito de igualdade, baseado em regras de julgamento que implicam
um tratamento uniforme; ao contrário, são um direito das preferências e das desigualdades , ou seja, um direito
discriminatório com propósitos compensatórios. (FIGUEIREDO, 2007, p. 62/63).
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Art. 227 – É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (grifo nosso).
Enfim, a educação é um direito social e fundamental porque, “de uma banda,
se consubstancia em prerrogativa própria à qualidade humana, em razão da
exigência de dignidade, e, de outra, porque é reconhecido e consagrado por
instrumentos internacionais e pelas constituições que o garantem.” (CAGGIANO,
2009, p.22)
Em face de toda essa normatividade, com o reconhecimento da criança e do
adolescente como sujeitos de direitos e da educação, como um direito fundamental
que é universal (direito de todos), poder-se-ia afirmar que tais premissas nos
levariam a uma igualdade de direitos e oportunidades no aspecto educacional, ou
seja, toda criança e adolescente tem direito à educação e, por consequência, a uma
formação que os levem ao pleno desenvolvimento como pessoa humana, ao
preparo para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho.
Contudo, a lógica não se sustenta. A realidade social e educacional aponta
para uma desigualdade e ausência de oportunidades que merecem a devida
atenção de todos. Vários fatores poderiam ser indicados para justificar esta
conclusão, sendo que RIZZINI aponta para a questão social e econômica,
relacionada à pobreza e violação de direitos (como a vida) para afirmar que criança
e adolescente, em tese, têm os mesmos direitos, porém, na vida real, perpetuam-se
as desigualdades (2009, p. 87). FIGUEIREDO (2007, p. 14) direciona a sua análise
para a questão da constitucionalização do direito, ou seja, garantir à criança e ao
adolescente, como sujeitos de direitos e a educação como direito social “…é apenas
o primeiro passo na luta para que seja implementado; para que os direitos se tornem
fato, também é necessário que a sociedade esteja disposta a assumir as
responsabilidades por viabilizá-los, admitindo que a cada direito corresponde uma
obrigação.”
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Embora os indicadores que atestam essa desigualdade educacional possam
contemplar várias vertentes, podemos citar alguns, tais como a:
a) universalização das matrículas e não da educação;
b) qualidade questionável da educação que está sendo ministrada, em face
da mudança de paradigma de uma escola inclusiva;
c) dificuldade decorrente da diversidade de crianças e adolescentes que
integram o sistema educacional.
d) ausência de trabalho articulado para o cumprimento dos objetivos
educacionais.
O fato é que pensar em garantia dos direitos humanos, em crianças e
adolescentes como sujeitos de direito, e na educação como direito de todos (com
igualdade de oportunidades), implica em ações articuladas que envolvam o Estado,
a família e a sociedade. Requer, ainda, o reconhecimento da complexidade que
envolve os temas e a busca por uma igualdade real, garantidora de direitos. Este é
um dos caminhos para se buscar uma igualdade real. - A INCLUSÃO EDUCACIONAL NA DIVERSIDADE.
Nesse sentido, direcionando a análise para o reconhecimento da
complexidade que envolve as crianças, os adolescentes e a educação, há que se
visualizar a realidade que está posta e os seus desafios.
Quando se parte do pressuposto constitucional de que a educação é um
direito de todos (Art. 205) e que, especificamente em relação à educação infantil e à
básica, ela deve ser garantida a crianças e adolescentes de 4 a 17 anos, inclusive
para aqueles que não tiveram acesso na idade própria (CF. art. 208, I), implica
reconhecer que toda criança e adolescente devem estar na escola. Não há mais
justificativa legal para ignorar que seu o lugar é na escola.
Dar efetividade a essa regra inclusivista e garantidora do direito à educação,
requer o acolhimento de todas as crianças e adolescentes na escola, independente
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de suas características pessoais: violentos ou não; comportados ou não; com ou
sem deficiência; indisciplinados ou obedientes, etc. Trata-se de uma nova realidade
que traz para dentro da escola uma massa de indivíduos, muitas vezes sem as
habilidades necessárias e que proporciona, em contrapartida, a arregimentação de
professores, muitas vezes sem as devidas e igualmente necessárias habilitações
acadêmicas e pedagógicas para esse trabalho.
Essa diversidade de pessoas foge do padrão da escola tradicional, que
sempre procurava lidar com um aluno modelo ou padrão (comportado e obediente).
Aquele que não se enquadrava nessa perspectiva, não tinha direito de prosseguir
nos estudos. Não tinha garantido o direito à educação.
Diante dessa diversidade de alunos, será que a escola está preparada para
recebê-los? A qualidade estaria cedendo lugar à quantidade? Como lidar com essas
novas situações (que não são tão novas, pois foram concebidas na Constituição
Federal de 1988). Pois bem. Extrai-se desta realidade que a lógica legal, apontada
anteriormente, não se sustenta, pois a) se todos são iguais perante a lei, b) se todas
as crianças e todos os adolescentes são sujeitos de direitos e c) se a educação é
um direito de todos, dever-se-ia caminhar para a garantia do acesso, permanência,
aprendizagem e conclusão de todos eles na escola, independente de suas
características pessoais.
Essa lógica, porém, não se apresenta adequada em face da dificuldade na
inclusão de todas as crianças e adolescentes na escola. Há resistência da escola,
dos pais, da sociedade e do próprio Estado, que deveriam ser os responsáveis pela
efetividade de uma escola inclusiva. Uma inclusão educacional na diversidade que
implicaria em:
a) Aprender a respeitar: isso significa deixar como está, não no sentido
passivo do termo, mas como uma escolha, como um caminho, como um respeito às
diferenças.
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b) Cultura da diferença: que supõe a cultura da fraternidade, em que
diversidade, singularidade, diferenças e semelhanças podem conviver em uma
inclusão formando um todo. (MACEDO, 2005, p.15).
c) Abrir-se para o que o outro é e para o que eu sou ou não em relação
ao outro: supõe uma mudança em nós, em nosso trabalho, nas estratégias que
utilizamos, nos objetos na sala de aula, no modo como organizamos o espaço e o
tempo na sala de aula. (MACEDO, 2005, p. 22).
Caminhar nessa direção é que daria sentido à efetiva dignidade da criança e
do adolescente no ambiente escolar.
No entanto, o diferente, aquele que não se enquadra nos padrões
considerados normais, enfrenta os problemas decorrentes dessa diversidade. Aliás,
em relação a ele apresentam-se duas estratégias: “ou negamos, ignoramos e
excluímos, ou aceitamos o diferente, o novo, o que está fora, cientes de que os
hábitos e valores da escola seletiva ou tradicional não se transferem fácil e
imediatamente para uma escola que se quer para todas as crianças.” (MACEDO,
2005, 14 e 143)
Diante desse desafio proporcionado pela universalização da educação, ou
seja escolas inclusivas, torna-se necessário estabelecer alguns mecanismos que
venham garantir a educação como direito humano fundamental, necessário à
dignidade de crianças e adolescentes, que, por sua vez, merecem a igualdade de
oportunidades como decorrência da igualdade dos direitos. Um desses mecanismos
é o trabalho articulado e em rede do sistema educacional com o sistema de proteção
dos direitos da criança e do adolescente. - A EDUCAÇÃO DE HOJE: POR UMA GESTÃO EM REDE.
Quando se fala em educação, na verdade estamos tratando de uma questão
real, concreta e não de algo abstrato. Pensar em educação significa ter ciência que
a mesma se constitui por pessoas, como o diretor, vice-diretor, coordenador
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pedagógico, professores, funcionários e alunos. E mais, que esta educação também
contempla outras relações com a família e a sociedade. Não é por acaso que a
Constituição Federal (art. 205) estabelece que a educação é dever do Estado, da
família e da sociedade em geral.
Assim, pode-se afirmar que o direito à educação “apresenta-se com um
conteúdo multifacetado, envolvendo não apenas o direito à instrução como um
processo de desenvolvimento individual, mas também o direito a uma política
educacional, ou seja, a um conjunto de intervenções juridicamente organizadas e
executadas em termos de um processo de formação da sociedade, visando oferecer
aos integrantes da comunidade social instrumentos a alcançar os seus fins.”
(CAGGIANO, 2009, p. 23)
Contempla o direito à educação o sistema educativo de responsabilidade do
Estado (Secretarias, diretorias de ensino, e especificamente – diretor, vice-diretor,
coordenador pedagógico, professor e funcionários); o sistema de garantia dos
direitos da criança e do adolescente – sociedade (conselho municipal dos direitos da
criança e do adolescente, conselho tutelar, juiz, ministério público, defensor público,
policia civil e militar) e a família.
O que liga ou o ponto comum destes sistemas, que justifica uma atuação
articulada e em rede é a CRIANÇA E O ADOLESCENTE que devem ser tratados
como prioridade absoluta e com dignidade.
Temos, assim, um sistema educacional que se apresenta da seguinte
maneira:
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DIREITO À EDUCAÇÃO
Saber o papel que cada um deve desempenhar dentro desse sistema e como
deve se articular para a efetividade do direito à educação é um dos desafios a ser
enfrentado. Nesse sentido, fala-se em trabalho em rede, mas saber o que são
redes, “como se constituem, que atribuições têm e como se configuram no contexto
das políticas sociais está longe de ser conclusivo. Pelo contrário, cada vez mais, o
conceito de rede se torna complexo e seu uso adquire diferentes significados,
levando, por vezes, à expectativa de constituir-se enquanto panaceia para superar a
dispersão de recursos, superposição de ações, paralelismo de políticas e outras
mazelas que marcam os programas sociais no país.” (VOLPI, 2000, p. 478)
MESQUITA et al. (2008, p.549-62) traçam importantes considerações a
respeito de uma análise global do que vem a ser ‘redes’ e especificamente ‘redes
sociais’ na relação com a educação. Esclarecem:
ESTADO
Sistema educacional
SISTEMA DE
GARANTIA DE
DIREITOS
FAMÍLIA
Criança e adolescente
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Autores escrevem que as redes sociais são construções de sujeitos
articulados de maneira ativa, voluntária e não hierárquica. Essa articulação
implica, sobremaneira, compartilhar propósitos e valores comungados pelos
demais integrantes, cujas conexões destinam-se a permitir apoio mútuo
(Tomaél, Marteleto, 2006; Landim, Nations, Frota, 2003; Feuerwerker, 2000).
Definem-se, assim, as redes pessoais como estruturas de interações
que apontam algum tipo de mudança concreta na vida do indivíduo, no
coletivo e/ou na(s) organização(ões) envolvidas (Aguiar, 2006). No campo da
educação, a forma de organização das pessoas vem evidenciando e
concretizando seu potencial, de modo que têm surgido várias redes de
apoio à construção de comunidades que promovam a inclusão. A esse
respeito Stainback e Stainback (1999) escrevem que “comunidade é algo
difícil de ser definido”, e, para que haja sua promoção, é essencial que se
desenvolva um “sentido de comunidade”, o qual, reportando-se aos mesmos
autores, é característica pertinente às comunidades que fornecem suporte
aos seus membros, em que todos assumem responsabilidades e
desempenham papéis de ajuda mútua… Reforça-se, desse modo, a
importância do papel das redes de apoio social no propósito da inclusão
social, acrescentando-se que tais redes atuam como agente de integração
do indivíduo na sociedade, diminuindo os riscos de exclusão social
(Araújo et al., 2006 – grifo nosso). É reconhecido que a característica
participativa da rede não é de todo fácil, como alerta Costa (2005). Estar
articulado com outros indivíduos em rede numa sociedade implica uma
constante e árdua negociação entre preferências individuais e interesses mais
coletivos.”
No aspecto menorista e educacional, esta rede, conforme estabelece o ECA
(Art. 86) traduz-se em um conjunto articulado de ações governamentais e não
governamentais, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios para a
política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente. Afasta-se de uma
perspectiva voltada para uma estrutura hierárquica rígida e vertical para outra de
característica horizontal e flexível.
A rede que interliga os sistemas relativos ao direito à educação deve trabalhar
não apenas com o objetivo de garantir os direitos contemplados na legislação, mas
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de assegurar tais direitos através de políticas sociais de inclusão (VOLPI, 2000, p.
480), até porque este é o sentido atual da educação: uma educação inclusiva.
Há necessidade da definição de papéis e responsabilidades, conhecimento
dos atores sociais e atribuições. Nesse sentido, constata-se quanto aos atores
principais, as seguintes situações:
4.1. FAMÍLIA
Não há como negar a importância da família e o seu relevante papel no
desenvolvimento dos filhos. Entretanto, no período escolar, por exemplo, essa
função deverá ser compartilhada, um pouco, com os gestores, professores, e
demais integrantes da equipe escolar. Nesse momento, enfrentarão o medo de
confiar o seu filho à escola. Vão ter que rever a relação de co-dependência para
uma relação de interdependência.
Essa família, que anteriormente tinha uma característica patriarcal com o
genitor, líder e provedor, e a genitora, encarregada dos afazeres domésticos, criação
e educação dos filhos, mudou consideravelmente, constituindo-se em outros
modelos, como por exemplo, o monoparental (considera entidade familiar a
comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes – genitor e os filhos
ou a genitora e os filhos), onde há uma diversificação dos arranjos domésticos.
Com esta nova constituição familiar é que o sistema educacional deverá se
relacionar, de modo que se a escola enfrenta os desafios de um sistema inclusivo,
também deve compartilhar esses desafios com uma família que alterou a sua
constituição tradicional. Decorre dessa situação duas relações a serem analisadas:
a) como a família deve se relacionar com o direito à educação; b) como a escola
deve se relacionar com a família.
Com relação à família e o direito à educação “cabe aos pais atuar em duas
frentes: a) participação nos mecanismos de co-gestão da escola; b) atuação junto
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aos seus próprios filhos, através do desenvolvimento de atitudes favoráveis ao
sucesso escolar das crianças e adolescentes.” (COSTA, 2008, p. 104)
Quanto ao relacionamento da escola com a família deve ser uma “relação
plenamente participativa, onde os pais são chamados a compartilhar decisões e
responsabilidades com os educadores da equipe escolar, atuando de maneira
(co)operativa no encaminhamento de solução para os problemas levantados.”
(COSTA, 2008, 106)
Aliás, quanto a este relacionamento, COSTA (2008, p. 105) apresenta de
maneira didática, como têm sido as configurações relacionais da escola com a
família. Vale destacar as hipóteses citadas:
a) Relação burocrático-formal: os pais matriculam seus filhos, pedem
transferência, são chamados para receber reclamações ou convocados
para alguma atividade regimental. As autoridades locais, vez por outra,
são convidadas a participar de alguma cerimônia, em ocasiões especiais.
b) Relação de natureza tutelar: os pais são vistos pela escola como uma
extensão dos seus filhos, isto é, também como educandos. São alvos,
pela escola, de um trabalho constante de informação, esclarecimento,
motivação, orientação, de modo a se tornarem mais cooperativos no
processo de educação escolar de seus filhos.
c) Relação pragmático-utilitária: A escola vê, na comunidade e nas famílias,
fontes de bens e serviços destinados a suprir suas deficiências e
necessidades. Pais e lideranças comunitárias são envolvidos em mutirões,
campanhas, quermesses e promoções de todo tipo, visando melhorar as
condições de funcionamento da escola.
Observa-se que essas relações se apresentam perniciosas para a autonomia
da família e a garantia do direito à educação, bem como para a dignidade da criança
e do adolescente. A família deve ser reconhecida, “ao lado da instituição social que
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é representada pela escola, como fator coadjuvante no processo educacional
preconizado como meio operativo de garantia do direito à educação.” (CAGGIANO,
2009, p. 24).
4.2. ESTADO – SISTEMA EDUCACIONAL
Talvez, neste sistema é que se encontra a maior dificuldade do trabalho em
rede. Contudo, diante da situação atual da educação, dos conflitos existentes e das
dificuldades encontradas para a efetividade do processo educativo, cada vez mais a
administração em geral, e em particular, os diretores, coordenadores e professores,
apresentam-se abertos para um trabalho articulado com a família e o sistema de
proteção da criança e do adolescente. Cada vez mais, as políticas públicas voltadas
para a área educacional têm que contemplar esse processo democrático de partilha
de decisões e execuções das ações.
Pode-se pensar que a educação inclusiva veio tornar mais complexa a vida
dos profissionais da educação, mais desafiadora a tarefa dos professores. Como
afirma MACEDO (2005, p. 29): “vamos precisar estudar o que antes estávamos
dispensados de estudar, vamos ter de aprender técnicas nas quais antes não
precisávamos pensar, vamos ter de aprender a ver mais devagar quando estávamos
acostumados a ver em uma certa velocidade, vamos ter de aprender a ouvir sem
audição, a acompanhar em um ritmo mais rápido quando estávamos acostumados a
um ritmo mais lento. Vamos ter de rever as nossas expectativas como professores,
as nossas formas de avaliar, de aprovar, de reprovar. Vamos ter de melhorar a
nossa condição de trabalho. Sem dúvida alguma, todas estas considerações são
pertinentes. Mas, a mudança de realidade importou na mudança do sistema
educativo e, por conseqüência, numa mudança de paradigma em relação àqueles
que também são responsáveis pelo direito à educação.”
CARVALHO (2008, p. 113) lembra que a arquitetura da gestão pública vem se
alterando com base em novos valores sócio-políticos ditados pela sociedade
contemporânea. A ação pública na área educacional, especificamente, sedimenta-se
na lógica “[…] da cidadania, e promotora de ações articuladas em torno do cidadão e
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do território como eixos de um desenvolvimento sustentável. Quer-se uma ação
pública sinérgica que assegure efetividade e equidade social em seus resultados.”
Arremata a autora que as políticas públicas dependem hoje de soluções
democraticamente partilhadas entre Estado e Sociedade.
Sem dúvida alguma. Não se pode mais cogitar de uma administração
centralizada, que desconsidere a família e o sistema de garantia de direitos, na
efetivação do sistema educacional. A governança e governabilidade social
dependem hoje da participação dos diversos sujeitos do fazer social.
Deste modo, não somente na definição de políticas educacionais, mas
também na sua execução, este trabalho articulado mostra-se presente, pois se
constitui no elemento fundante do sucesso escolar. As políticas públicas nas áreas
social e de saúde, principalmente, devem estar atreladas à política educacional que,
por sua vez, agrega na sua execução, não somente os atores educacionais como
também os sociais, os da saúde, os do sistema de proteção de direitos e da família,
num apoio mútuo e numa convivência que busque o pleno desenvolvimento da
criança e do adolescente.
Este fazer social e educacional, na organização da gestão pública em rede,
implica em participação, articulação, integração, complementaridade, cooperação e
parcerias (CARVALHO, 2008, p. 120). Acrescenta-se a este perfil a habilidade e a
competência do gestor público; a elaboração de fluxos de atuação, com definição
de papéis; a utilização dos mecanismos tecnológicos de informação e socialização
do poder. Com esta nova roupagem, a educação atual pode enfrentar os problemas
que lhe são apresentados.
4.3. SISTEMA DE GARANTIAS DE DIREITOS
O Estatuto da Criança e do Adolescente, como já ressaltado, alterou a lógica
que imperava no trato das questões que envolvem a população infanto-juvenil, a fim
de garantir uma horizontalidade e municipalização das ações políticas. Com este
foco, a lei evidenciou o que se denomina de SISTEMA DE GARANTIA DE
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DIREITOS, que é constituído de três eixos, sendo o eixo da promoção, o eixo da
defesa e o eixo do controle e se revela pelo conjunto de serviços para o atendimento
do previsto na lei (KOZEN (2000, pág.114).
No Sistema de Garantia de Direitos
4
, dois segmentos que o integram
merecem destaque:
a) Sistema de Justiça – que se interliga em face da atividade jurisdicional,
implicando na atuação do Poder Judiciário (Juiz da Infância e da Juventude),
do Ministério Público (Promotor de Justiça da Infância e da Juventude),
Defensoria Pública, Policia Civil e Militar. Este sistema integra o eixo de
defesa dos direitos da criança.
b) Sistema administrativo de atendimento: que se relaciona aos órgãos, serviços
e programas governamentais ou não governamentais, que exercem as
medidas de proteção especial e sócio-educativa, destacando-se neste
segmento os conselhos de direitos (Conselhos Municipais de Direitos da
Criança e do Adolescente) e os Conselhos Tutelares. (KOZEN, 2000, p. 115).
Resulta desses dois sistemas a necessidade da ação em rede com o sistema
de ensino, envolvendo o Juiz de Direito, o Promotor de Justiça, o Defensor Público,
a Policia Civil e a Militar e os conselhos de direitos e tutelar. Tais instituições são coresponsáveis pela efetivação do direito à educação. Implica afirmar que a educação
formal sempre foi e continuará sendo de responsabilidade do sistema de ensino
(Diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos e professores). Contudo, a
garantia do direito à educação requer a atuação conjunta dos sistemas de justiça e
administrativo de atendimento. Em outras palavras, juizes, promotores, defensores
públicos, polícias e conselhos não devem e nem irão ministrar aulas aos alunos,
mas desenvolverão ações, dentro de sua esfera de competência, para que o
professor possa desempenhar o seu trabalho a contento. Exemplificando: a violência
e indisciplina, sempre presente no ambiente escolar, requer o desenvolvimento de
4 O Sistema de Justiça com o Conselho Tutelar faz parte do Sistema de Garantia de Direitos integrando o eixo da
defesa, conforme definição usada pelo Conanda – Resolução 113, de 19 de abril de 2006 da Secretaria Especial
dos Direitos Humanos e do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente.
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ações articuladas dos sistemas referidos, para que o desenvolvimento educacional
do aluno possa atingir o patamar esperado. Professor não é investigador de polícia
para apurar atos infracionais e precisa da ajuda do sistema de garantia de direitos
para que situações ilícitas não comprometam o ensino. Mas, o mais importante na
atuação desse sistema é a efetiva garantia do direito à educação desenvolvendo
ações que venham concretizar o que estabelece a lei, como por exemplo, na
garantia de vagas e melhores condições de ensino/aprendizagem.
Esta situação revela como deve ocorrer a parceria e o trabalho em rede do
sistema de ensino com este sistema de proteção. Cada um desempenhando suas
funções, dentro do previsto na legislação, a fim de garantir a dignidade e a igualdade
do direito à educação de todas as crianças e adolescentes. Não deve ocorrer a
pretensão de invasão de atribuições, pois caso ocorra, não se configuraria uma
parceria. Deve-se pensar no exercício compartilhado das competências
institucionais, num sistema de cooperação mútua, onde não se vislumbrem ações
sobrepostas mas que concorram para um mesmo objetivo.
Para que isso ocorra de maneira satisfatória, há necessidade de que cada um
dos integrantes dos sistemas (de proteção e de ensino) tenha a exata compreensão
de seu papel, a definição de suas atribuições e competências, exercendo-as de
maneira efetiva, sem a transferência de responsabilidades próprias.
- COMENTÁRIOS CONCLUSIVOS.
Diante do que foi exposto, não há como negar que a dignidade da pessoa
humana, reconhecida constitucionalmente, a criança e o adolescente como sujeitos
de direitos e o direito à educação como direito social e elemento fundante desta
dignidade humana, requer o compromisso de todos os segmentos envolvidos na sua
efetividade – Estado, família e sociedade – visando a diminuição das desigualdades
e a possibilidade de desenvolvimento social e pessoal da criança e do adolescente.
Vislumbra-se nesse compromisso de todos, a necessidade de um trabalho
articulado e em rede como alternativa para os problemas que são apresentados ao
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sistema de ensino e decorrentes de uma escola inclusiva. Como afirma COSTA
(2008, p.107), “o compromisso ético, a vontade política, a adesão dos diversos
segmentos da sociedade, a motivação dos professores, técnicos, diretores e
funcionários das escolas, o envolvimento dos alunos e a participação das famílias
constituem um conjunto de fatores subjetivos capazes de influenciar
construtivamente uma profunda mudança no modo de ver, sentir e cuidar da
educação.”
A educação atual enfrenta os dilemas decorrentes das alterações sociais e
políticas e, nesse sentido, deve direcionar as ações daqueles que são responsáveis
pela sua efetividade. Como afirmou John Dewey, os desafios da modernidade
deveriam nos fazer repensar seriamente no propósito do processo educacional.
MILLER (2009, p. 102) ressalta que “em vez de instalar obediência e conformismo, a
educação para os tempos modernos deve permitir que os indivíduos pensem
profunda e criativamente e trabalhem em colaboração como estudantes e cidadãos
para modificar as práticas sociais que prejudicam sua liberdade e seu bem estar.”
Esse sentido atual de educação é que deve impulsionar todos aqueles que
são responsáveis pela educação e que pode fazer a diferença. Basta acreditar,
mudar e fazer acontecer. - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de São Paulo, 2009.
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